Müzakereci Eğitim Programı - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki konumuz bir program kuramı olmasından ziyade, bir program geliştirme yöntemi olarak nitelendirdiğimiz müzakere yöntemiydi. Müzakereci anlayış daha çok teori boyutuyla ilgilenildiği vurgulanan programların “uygulama” kısmına dikkat çekme amacındadır. Eğitim programı kuramcılarının daha çok teorilere odaklandıkları ve okullarda deneyimlenen kısmı yani pratikte var olanı göz ardı ettikleri eleştirisi vardır. Kavramsal çalışmaların programlara üretken bir şekilde yön verebilir nitelikte ve oldukça ikna edici görünmesine rağmen uygulamada yeteri kadar karşılık bulamadığı belirtilmektedir.

Müzakere sürecinin ana gayesini gerçek dünyada tecrübe edilen problemleri çözmek için alternatifler sunmak olduğunu söyleyebiliriz. Bu anlayış, programların pratikte deneyimlenen problemlere bir cevap sunmak üzere geliştirilmesini ister. Schwab’a göre eğitim programı, sadece kuramsal tartışmaları değil aynı zamanda seçim yapmayı ve uygulamayı gerektirir. Süreç, karşılaşılan problemlere yönelik alternatif çözümler üretmeyi ve bunlar içerisinden en iyi olanı seçmeyi gerektirir. Amaç doğru olanı bulmak değildir, zaten böyle bir opsiyon da bulunmamaktadır.

Alternatif çözüm yollarının üretilmesi öğretmen, öğrenci, sosyal çevre ve konu alanı kanalıyla gerçekleşir. Her biri farklı bakış açıları ortaya koyarak müzakere sürecine katkıda bulunur. Bu süreç rasyonel ve değer tabanlı bir aktivitedir. Ancak rasyonel olarak nitelendirilmesi doğrusal ilerleyen, amaç-sonuç odaklı sistematik bir süreç olduğundan değil, rastlantısal olmayan, üzerinde düşünülmüş yapısı ve planlı olmasından ileri gelmektedir. Bunun yanı sıra, süreç katılımcıların sahip oldukları değer yargılarından bağımsız olarak ilerlemez.  Katılımcıların inançlarının/değerlerinin program hakkındaki düşünceleri üzerinde belirleyici bir rolü vardır; yapılacak problem tanımları ve bu problemlerin çözümüne yönelik alternatifler bu değerlerin ve inançların etkisindedir.

Okuduğumuz kitap bölümünde müzakere sürecinde liderlik vasfını yürütecek kişinin önemi üzerinde ayrıca durulmaktadır. Komiteye liderlik yapacak olan katılımcının ikna kabiliyeti yüksek, müzakere sürecinde tecrübeli, yeni çalışmaları takip eden ve diğer katılımcıları yönlendirebilecek yetkinlikte olması gerektiğini düşünüyorum. Ayrıca, süreçte yer alacak katılımcıların komitede bulunma yönünde istekli oluşları ve karar verme mekanizmasında kendilerine yer bulabilmeleri de sağlıklı bir ilerlemeden bahsedebilmek için önemlidir. Tüm katılımcıların eşit olarak nitelendirildiği bu anlayışta amaç; çoğunluğun baskısı ya da yönlendirmesi olmadan, her kaynaktan gelen çözüm önerileri arasından uzlaşıya varabilmek, yaratıcı bir fikir birliği sergileyebilmektir.

Müzakereci programda karar verme mekanizmasında yer alan öğretmenlerin, öğrencilerin, toplumun ve konu alanının her birinin ortaya koyduğu değişik bakış açıları, neyin, nasıl ve neden öğretilmesi konusunda ortaya koyulan farklı fikirler ve sahip oldukları değerler doğrultusunda bir uzlaşı sağlanarak, bütüncül nitelikte bir ürün ortaya konmasını önemli buluyorum. Programın iyileştirilmesi yönünde her kaynaktan gelen düşünce önemlidir ve dikkate alınmaya değer niteliktedir. Müzakereci anlayış, eğer gerçekten de öngördükleriyle hayat bulursa, programı yürütecek kişiye, onu takip edecek olana, ilgili olduğu disipline, programın uygulanacağı ve gerçek yaşamla buluşacağı düzene, kısacası eğitim programı ile ilişkili her unsurun katkısına programın tasarımında yer vermektedir. Bu da çıkan ürünün hepsi tarafından benimsenmesini kolaylaştıracak ve işe yararlılığını arttıracaktır. Ayrıca bu yöntemde, amaç-sonuç ikilisinde sürekli bir etkileşim vardır; öğrenmeler kati suretle başlangıçtaki hedeflere bağlı değildir. Çözümler üretildikçe ve yeni kararlar alındıkça, hedefler ve öğrenmeler karşılıklı olarak birbirini değiştirir, dönüştürür. Deneyimler yeni amaçlar, yeni amaçlar da yeni öğrenme ortamları doğuracaktır; sürekliliği olan bir iyileştirme söz konusudur. Dolayısıyla müzakereci eğitim programında önceden ortaya konmuş hedefler doğrultusunda öğrenmelerin gerçekleştirildiği doğrusal bir ilerleme yoktur.

Müzakere sürecinin bir parçası olmanın katılımcılar için de faydalı bir tarafı olduğuna inanıyorum; eğitim programını iyileştirmek için ortaya konan çabaların eğitici bir yönü bulunmaktadır. Katılımcıların, daha önceki deneyimleri üzerinde düşünerek, özeleştiride bulunup belki sahip oldukları önyargılardan kurtularak ve yeni fikirler edinerek süreçten kişisel bir yarar sağlama fırsatı da bulunur. Eğitim programını iyileştirir ve geliştirirken, buna paralel olarak kendilerini de geliştirme ve farkındalıklarını arttırma olanağına sahiptirler; bu yöntemde gelişim sürecin doğal bir parçasıdır. Böylece her bir program geliştirme çabası, bir sonrası için daha nitelikli sonuçlar elde etmeyi de sağlayabilir.

Radikal Eğitim Programı (2) - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki tartışmalarımızla Freire’yi çok daha yakından tanıma fırsatı yakaladık. Freire eğitimi özgür bir topluma ulaşmanın anahtarı olarak görür. İnsanların özgürleşebilmeleri ve kendi yaşamlarında nesne olmaktan kurtulabilmeleri için bilinçlendirilmeleri gereklidir; bu da eğitimle olabilir. Ancak ezilenleri bilinçlendirmek ve nihayetinde özgürleşmelerini sağlamak güç erklerini karşınıza almak demektir. Freire’nin savunduğu radikal program anlayışı cesur olmayı, inisiyatif almayı ve egemene bir anlamda meydan okumayı gerektirir. Asla sadece elitist söylemlerde bulunan biri olmayan Freire’nin yaşamını okuduğumuzda gördüğümüz gibi, bu da sizin çeşitli problemler yaşamanıza kolaylıkla sebep olabilir çünkü böyle yaparak aslında otoriteye ait bilginin sağladığı güven ortamını terk etmiş olursunuz.

Bir öğretmen olarak statükonun istediğine ve baskın olanın bilgisine direnç göstermek kolay değildir; bir yandan yüklü programların beklentilerini zamanında yerine getirme endişeleri ve sistemdeki hesapverilebilirlik mekanizmaları, diğer yandan ezileni bilinçlendirme gayretlerinizin neden olabileceği sıkıntılar sizi adım atmaktan alıkoyabilir. Harekete geçmenize engel olabilecek bir başka sebep de bir öğretmen olarak toplumunuzda varoluşunu gerçekleştiremeyen, baskılanan ve ezilen kimselere yönelik bir farkındalığınız/duyarlılığınız bulunmayabilir; bu bence en kötüsüdür. Eğitimi sadece teknik bir süreç olarak gören ve ne kadar çok bilgi aktarırsa o kadar çok başarılı olduğuna inanan ve inandırılan bir öğretmen için ezilenlerin özgürlüğü ve onlara yönelik algının değiştirilmesi kıymetli bir amaç olmayacaktır.

Bir Nazi askerinin “Biz yalnızca emirlere uyduk” sözlerinden ilham alınarak kurgulanan Milgram deneyinde insanların kendi değerleriyle çelişmesine rağmen otoriteye nasıl itaat edebildiklerini gördük, tartıştık. Bu deney insanların kendilerine doğru görünmese bile, baskın olanın istekleri doğrultusunda davranabildiklerini ve vicdanlarının sesini bastırabildiklerini göstermektedir. Peki biz öğretmenler de bu deneyle anlatılmak istenen durumun benzerini mi yaşıyoruz? Türlü sebeplerle eleştirilerimize maruz kalan programların isteklerini yine de yerine getirmek için fazlasıyla efor harcamıyor muyuz? “Bizden istenileni yaptık” diyerek, ezilenlerin yaşadığı mutsuzluğun üstünü örtmüyor muyuz? Öğretmen olmak sadece kendi önüne koyulan bir programı, programlanmış bir robot gibi uygulamayı mı gerektirir? Bir öğretmen, gördüğü yanlışlar ya da eksiklikleri bir itici güç olarak algılayıp, sistemin işleyişini yanlışlarına rağmen desteklemekten vazgeçemez mi? Böylece mesleki yaşamında nesne olmaktan uzaklaşıp, kendisinin de ezilmesini sonlandırması gerekmez mi? Çünkü söz hakkı olmayan, bir anlamda kendi emeğinin sahibi olmayan öğretmen farkında olsun ya da olmasın, görmezden gelinen diğer baskılananlar gibi bir ezilendir; öğretmenin tam itaatini beklemek ve sadece söyleneni yapmasını istemek onu da aslında bir “ezilene” dönüştürmektedir. Sesini çıkarması, inisiyatif alması ve sorgusuz itaatini sonlandırması sadece diğerlerinin değil, kendisinin ezilmesine de bir başkaldırı olacaktır.

Freire diyaloga ayrı bir önem vermektedir. Karşılıklı konuşmadan çok daha fazlasını içeren Freire’nin diyalogu birinin, bir diğeri üzerindeki egemenliğine araç olamaz. Bir “yaratma edinimi” olan diyalog öğretmenin fikirlerini öğrencilerine yığmasının çok ötesinde bir olgudur. Öğretmenin öğrencilerine konuşma yapmasını değil, onlarla konuşmasını gerektirir. Ayrıca diyalog tüketilen bilgi alışverişi de değildir. Öğretmen ve öğrenci arasındaki paylaşım değişimi tetikleyerek öğrencilerin dönüşümünü destekler ve okul sınırlarını aşarak toplumsal yaşama yansır, tükenip gitmez. Diyalog sadece öğretmen ve öğrenci arasında da değildir. Sözcükler ve dünya arasında da diyalog olmalıdır. Bu tür iletişim ise aslında bağlamın önemini vurgulamaktadır. Bağlamdan kopuk öğrenmeler, öğrencilerin ve toplumun gerçeklerinden uzak eğitsel yaşantılar etkili dönüşümler önünde engel oluşturmaktadır. Tüm bu açıklamalar doğrultusunda okullarımızda eleştirel diyalogun yer aldığını söylemek bir hayli güç görünmektedir. Freire’nin bahsettiği bankacı model anlayışının ağırlığını gördüğümüz eğitim sistemimizde eleştirel diyalog değil, daha çok sessizlik kültürü göze çarpmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler eğitim programlarının kendilerine çizdikleri sınırlar içerisinde -dolayısıyla egemenin istediği ölçüde- konuşabilmektedirler. Dersimizde öğrencilerin eskiye nazaran çok daha rahat konuşabildiklerinden bahsedilmişti. Bunun doğru bir tespit olduğuna katılıyorum ancak “içeriği” gözden kaçırmamamız gerektiği düşüncesindeyim. Öğrencilerimiz konuşuyor ancak ne hakkında konuşabiliyor? Programlarımız ne tür konularda konuşulmasına izin veriyor? Öğrencilerin konuşmaları onları hangi dönüşümlere yöneltiyor? Konuşmalarımız Freire’nin söylediği “tüketilen bilgi alışverişinden” öteye geçebiliyor mu? Bu soruların yanıtları okullarımızda gerçekleşen konuşmalar ve Freire’nin işaret ettiği “diyalog” arasındaki farklılıkları anlamamıza yardımcı olacaktır.

Freire varoluşa çok önem verir. Elbette varoluş; varlığını devam ettirmek, hayatta kalmak gibi sınırlı ifadelere karşılık gelmez; varoluş “var olmak” demektir. Bireyin sahip olduğu kimlikleriyle, değerleriyle, düşünceleriyle ve insani haklarıyla özgürce kendini temsil edebilmesi demektir. Baskılanmadan, başkasına ait olanı benimsemek zorunda bırakılmadan, çeşitli kaynaklara erişim hakkı kısıtlanmadan, adil ve eşit bir toplumsal yaşamın parçası olabilmek demektir. Freire’nin varoluş tanımına göre acaba kaçımız gerçekten varız? Egemen anlayış bizleri kontrol altında tutmak için süregelen bir uğraş içindedir. Bunun için de öncelikle medya olmak üzere bir dizi yöntemi bulunmaktadır. Örneğin neoliberal politikalar farklı tür özgürlüklere dikkat çekerek, asıl olandan bizi uzaklaştırmaya çalışır. Gerçek anlamda özgürleşmenin için boşaltan ve ona farklı anlamlar yükleyen neoliberal anlayış; tükettikçe, satın aldıkça özgürleştiğimize bizi inandırmaya çalışır. Peki eğitim programlarımız? Eğitim programlarımız ezilen grupların varoluşlarını destekliyor mu? Ezilenlerin temsilcilerini barındırıyor mu? Egemen olanın ideolojileriyle şekillenen eğitim programlarımız, apolitik olduğu iddiasında olsa da güçlü olanı güçlü tutmaya yarayacak olan bilgiyi üretmeye, ezilenleri yok sayarak güçsüzlüklerini meşrulaştırmaya devam ediyor. Oysa eğitim bozuk düzenin yeniden üretilmesine değil, herkesin var oluşuna uygun gerçeklerle buluşmasına, kendini gerçekleştirmesine aracılık etmelidir.

Freire’ye göre korkmaktan korkmamalıyız. Korku bize yardım eder; hem çatışma yaratır hem de o çatışmayla yüzleşmemiz için bize güç verir. Öğretmenler olarak korkuyoruz. Sessizlik kültürü bizi de içine almış durumda. Sessiz kalmayı, egemenin çelişkilerini yok saymayı, ona boyun eğmeyi ve sadece bilgi ve becerileri aktarmaya çalışmayı benimsemiş durumdayız. Öğretmen olarak bundan çok daha fazlası olmalıyız. Bizler de diğer ezilenler gibi kendi yaşamlarımızda nesne olmaktan kurtulmalı ve mesleki yaşamlarımızın öznesi olmalıyız. Ancak bu sayede evreni yeniden yaratanlardan biri olabilir ve toplumsal yaşamın iyileşmesine katkı sağlayabiliriz. Kendimiz bir yaratıcı olursak eğer, öğrencilerimizin de kendi yaşamlarının öznesi olmalarına yardım edebiliriz.

Radikal Eğitim Programı (1) - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Geçen haftaki tartışma konumuz; görmezden gelinen, yokmuş gibi davranılan ve sorunları önemsenmeyen gruplar için değişim çabasında olan radikal yaklaşımdı. Yeniden kavramsallaştırma dönemini tartışırken de değindiğimiz gibi programlar aynı zamanda birer politik metindir; radikal kuramcılar eğitim programlarının özellikle bu yönü ile ilgilenmektedirler. Radikal anlayış ne öğretileceğinden daha çok kimin bilgisinin öğretileceğine odaklanmaktadır. Resmi programlar ve dolayısıyla null program birilerinin tercihleri ile oluşur; radikal programcılar bu tercihlerin kime ait olduğunu, kimlerin görüşlerini barındırdığını, kimler için yapıldığını anlamaya çalışmayı önemli bulur. Bunu ben de çok önemli buluyorum; çünkü bu sayede “neye dönüştürülmek” istendiğimizin bilgisine de ulaşabileceğimizi düşünüyorum.  

Kendi programlarımızı incelediğimizde ağırlıkla “nötr” görünen bir tavırdan bahsedebiliriz sanırım. Ancak “kadını” ve kadına yapılan ayrımcı davranışları bu söylemin dışında tutmak zorundayız. Programlarımızın kadının yeri olarak evi gösterdiğini, evlenmeyi, anne olmayı istendik olarak sunmaya çalıştığını, bunun için de bazen açık, bazen de örtük mesajlara başvurduğunu söyleyebiliriz. Kadınların toplumsal dönüşümü sağlayacak birincil -dolayısıyla en tehlikeli- kitle olduklarına inanıyorum. Bu gücün farkında olan ve bundan korkan akıl elbette kadının bilinçlenmesi ve aydınlanmasını istemeyecektir. Bu nedenle, kadına karşı nötr bir yaklaşımın barındırdığı riskleri göze almak ve işini şansa bırakmak yerine, toplumdaki kadına yönelik algının programlarla pekiştirilmesi bana hiç şaşırtıcı gelmemektedir. Kadınları dışarıda tutarsak, dezavantajlı konumlarıyla göze çarpan diğerleri için (Aleviler, Romanlar, yoksullar, gaylar vb.) programlardaki nötr tutum daha net görülebilmektedir.

Diğerleri başlığı altında toplayabileceğimiz gruplara programlarımızda neredeyse hiç rastlamıyoruz, programlar tarafından yok sayılıyorlar ve problemleri görmezden geliniyor. Peki programlarda ezilenlerin bilgisinin bulunmaması ne demektir? Programların nötr olmasının sonuçları nelerdir? Bu durum programların yansız olduğu anlamına gelmekte midir? Aslında hayır; bir programın yansız olması gücü elinde tutandan yana olduğunu işaret etmektedir. Resmi programlarımız -tıpkı sistematik programlar gibi- apolitik olduğu ve herkese eşit fırsatlar sunduğu iddiasında olsa da aslında ezilenlerin bilgisini yok sayarak egemen anlayışa destek olmakta ve ezilenlerin mevcut durumlarını meşrulaştırmaktadır. Kısacası tarafsız görünümlü eğitim programları meydana getirdikleri etki nedeniyle politik bir duruştan bağımsız değildirler.

Eğitim programları ile ekonomi arasındaki ilişkiye sıklıkla değindik, tartıştık. Ancak eğitim sadece toplumların ekonomik açıdan refaha ulaşmasını sağlamak için var değildir; eğitim toplumları politik, sosyal ve kültürel açıdan da iyileştirmelidir ve herkesi, her bireyi kapsayacak nitelikte olmalıdır. Null programlarımızı inceleyecek olsak, içeriğin bir kısmını baskılanmış kitlelerin sorunlarının, uğradıkları haksızlıkların ve korkularının oluşturduğunu görebiliriz. Resmi programlarımız bu haliyle “diğerlerinin” farkına varılmasına, anlaşılmalarına ve önemsenmelerine imkan tanımıyor. Benzer şekilde programlarımızın ezilenlerin bilinçlenmesini, özgürleşmesini sağlaması da mümkün görünmüyor. Böylece tüm bunlar çatışmaların ve çözümsüz gibi duran tartışmaların yaşandığı yere -okul dışına- bırakılıyor. Aklıma eski Türk filmlerinde sıkça rastladığımız “fakir ama mutlu”, “zengin ama mutsuz” insanlar geldi. Fakirlerin iyi ve mutlu, zenginlerin kötü ve mutsuz göründüğü bu filmlerin yoksulların kontrol altında tutulmasına destek olduğunu ve göründükleri kadar masum olmadıklarını düşünüyorum; bu filmler verdikleri mesajlarla insanları tüm yoksun oldukları şeylere rağmen mutlu olabileceklerine inandırmaya çalışmaktadırlar. Örnekler kolaylıkla çoğaltılabilir çünkü baskın olanın bilgisine yoğun bir biçimde, çok çeşitli kanallardan sürekli olarak maruz kalıyoruz. Düşüncelerimiz egemen olanın istediği şekilde biçimleniyor ve toplumsal uyanış asla mümkün olmuyor. Ezilen de durumunu kabulleniyor, normalleştiriyor ve herhangi bir direniş göstermiyor. Eğitim programlarımızdaki sessizlik de baskın ideolojilere destek olarak, üzerine düşeni yerine getiriyor. Ancak her şeye rağmen süregelen bu işleyişi kırmak ya da en azından bir şeyleri değiştirmek olanaksız değildir.

Programların geliştirilmesinde dikkate alınmayan, son derece “yüklü” programlar ve hesapverebilirlik süreçleriyle zihnen ve bedenen meşgul edilen öğretmen halen değişimi tetikleyecek en önemli ajandır. Hareket alanının daralmasına sebep olan tüm bu kısıtlamalara rağmen, öğretmenlerin sınıflarında özerkliklerinin bulunduğu gerçeğini unutmamalıyız. Sınıfında sahip olduğu özerklik, toplumun gerçek problemlerini gören öğretmene inisiyatif alabilme olanağı tanır. Ancak, nelerin öğrenilmesine veya öğrenilmemesine aracılık ettiğinin farkında olmayan bir öğretmenin özerkliği bu anlamda yarar sağlamayacaktır düşüncesindeyim. Öğrencilerin bilinçlenmesinden önce, öğretmenin bu anlamda duyarlık kazanması ve ezilenlerin sorunlarını içselleştirmesi gerekir. Bunun için de başlangıç noktasının öğretmen eğitimi, yerinin ise Eğitim Fakülteleri olduğuna inanıyorum. Eğitim Fakültelerinde bir şeyler yapılmalıdır; bu da öğretmenlerden önce öğretmen eğitimcilerinin inisiyatif almasını gerektirmektedir.

Radikal yaklaşımın öncülerinin, örneğin Paulo Freire’nin, doğrudan programı işaret etmediğini konuşmuştuk. Ancak ben bunu çok önemli bir eksiklik olarak nitelendirmiyorum. Freire “ezilenlerin pedagojisini” sosyal, siyasi ve ekonomik çelişkilerin kavranması ve insanların ezilmesine neden olan koşullara karşı harekete geçilmesi şeklinde açıklayarak, ne yapılması gerektiğini söylemektedir. Bence temel problemimiz; -bizi tamamen sarmalayan sistematik anlayışın etkisiyle- yapılması gerekenin söylenmesini yeterli bulmuyor ve nasıl yapılacağının adım adım formüle edilmesini bekliyoruz. Bu olmadığında, yani doğrudan uygulamaya dönük aşamaları göremediğimizde tedirginlik yaşıyor ve bence işin özünden uzaklaşıyoruz. Esas olan, kuramcıların bıraktıkları entelektüel mirasları anlamaya çalışmak ve kendi bağlamlarımızın dinamiklerini göz ardı etmeyerek, bu birikimi programlarımıza yansıtmaya çalışmaktır. Eğer istenirse radikal kuramın öğretileri herhangi bir konu alanının içerisinde uygun etkinliklerle verilebilir. Örneğin Freire yoksul yetişkinlere okuma-yazma öğretirken, uyguladığı yöntemlerle okuma-yazmayı öğretmeyi teknik bir işlem olmaktan çok başka bir yere taşıyabilmiştir. Bizler de toplum içerisinde var olan “diğerlerinin” yaşadıkları problemleri görünür kılıp, gücü elinde tutan ve kendi bilgisinin aktarılmasını isteyenlere karşı durabilir, öğrencilerimizin aydınlanmasını sağlayacak etkinlikler geliştirebiliriz.

Toplumlar sadece bireylerden değil, aynı zamanda birtakım birlikteliklerden de oluşmaktadır. Bazen tercihlerimiz, bazen yaşamın doğal akışı sonucunda, ama bazen de birilerinin eliyle çeşitli gruplar içerisinde kendimizi buluyoruz. Farklı gruplar çoğu kez karşı karşıya geliyor ve bir çatışma kaçınılmaz oluyor. Birleşemiyoruz, bir araya gelemiyoruz ve ayrışmalarımız zamanla meşrulaşıyor, normalleşiyor. Normalleşme öyle bir boyuta erişiyor ki, örneğin kadının yediği dayağı gerekçelendirmeye çalışırken buluyoruz kendimizi, Müslüman olmayanları dinsiz olarak nitelendiriyoruz ya da yakılan bir travestiye neredeyse seviniyoruz. Ne yazık ki programlarımız toplumsal dönüşümü gerçekleştirme kaygısından oldukça uzak görünüyor. Oysa eğitim programları bir yandan toplumda kendisini temsil edebilen, öte yandan diğerlerini etiketlemeyen, dışlamayan, ezmeyen ve ezilmeyen bireyler yetiştirilmesi amacında olmalıdır. Nazım Hikmet “Davet” şiirinde tüm meseleyi özetlemiş aslında; “Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür, ve bir orman gibi kardeşçesine”. Bizim programlarımız her ikisini de gerçekleştiremiyor gibi görünüyor ne yazık ki.

Varoluşçu Eğitim Programı / Null Program - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Geçen haftaki tartışmalarımızda benim için özellikle öne çıkan iki başlık bulunduğunu söyleyebilirim. Bunlar “örtük program” ve “null programdır”. Eisner okulların amaçladıklarından çok daha azını, ama aynı zamanda çok daha fazlasını öğrettiklerini söylemektedir. Çünkü eğitim; planladığımız her şeyi gerçekleştiremediğimiz gibi, planlamadığımız birçok şeyin de ortaya çıktığı bir süreçtir. Planlı olarak açıktan öğretilenlerin dışında, okullar örtük mesajlarla doludur; öğrenciler adeta ardı arkası kesilmeyen bir mesaj yağmuru altındadır. Okul binasının kendisi, derslerin sıralanışı, okul kuralları gibi daha birçok etmen öğrencilere çeşitli değerleri, inançları ve normları öğreten gizil mesajlar barındırır. Örtük mesajların iletiminde biz öğretmenlerin katkısı da doğal olarak kaçınılmazdır. Peki öğretmen olarak bizler verdiğimiz mesajların ayrımını yapabiliyor muyuz? İstendik davranış değişikliği amacında iken farkında olmadan istenmedik olanları da tetikliyor olabilir miyiz?

Bir öğretmen bir dilbilgisi kuralını öğretirken, kullandığı örneklerle öğrencilere vatan sevgisini de aşılamaya çalışarak, bilinçli bir şekilde örtük programdan yararlanabilir. Ancak örtük program tamamen kontrolümüzde değildir; yaptığımız her şey görünenin ötesinde çeşitli anlamlar taşır ve sadece bir kısmı bilinçli bir biçimde oraya yerleştirilmiştir.  Öğretmediğimizi sandığımız birçok şeyi de örtük olarak öğretiyor olabiliriz, daha da önemlisi “iyi” olmayanı öğretiyor olabiliriz. Söylediklerimizle sınıfsal eşitsizliklere katkı sağlıyor ya da cinsiyet odaklı ayrımcılığı meşrulaştırıyor olamaz mıyız? Örtük program çok güçlü bir enstrümandır; öğrencilerin örtük öğrenmeleri sonucunda geliştirdikleri inanç ve tutumları nasıl bir insan olacaklarını şüphesiz etkileyecektir. Bu nedenle neye sebep olduğumuzu anlama çabasındaki örtük programla ilgili çalışmaları çok değerli ve gerekli buluyorum. Ancak okullar oldukça dinamik ortamlardır; öğrencilerin gerçekleştirdiği öğrenmeler tam anlamıyla kestirilemeyen, çoğu zaman spontane gelişen o ana özgü durumlardan etkilenmektedir. Dolayısıyla okullardaki her bir mesajı deşifre etmek mümkün değildir; örtük mesajların iletilmesindeki en önemli ajan olan öğretmenlerin konuya ilişkin farkındalığı ve yaptığının/söylediğinin neye sebep olacağını bilen eğitimciler olarak yetiştirilmesi çok daha önemlidir.

Bu haftaki paylaşımlarımız sayesinde, eğitim programlarını anlamaya çalışırken çoğunlukla “neleri seçtiğimizden” yola çıktığımı ve null programı yeterince dikkate almadığımı fark ettim. Okulların her şeyi öğretmesi mümkün değildir, önceliklerimizi belirlemek ve belli tercihler yapmak durumundayız. Yaptığımız tercihler ve bu tercihlerin sebep olduğu öğrenmeler elbette önemlidir, ancak ya öğretmediklerimiz? Göz ardı ettiklerimiz de bazen seçtiklerimiz kadar önemli olamaz mı? Öğrencileri nelerden uzak tutmaya çalışıyoruz ya da daha açık ifadeyle onlardan bir şeyler mi saklıyoruz? Değerli bulup programa koyduklarımız kadar değerli bulmadıklarımız da ideolojilerimizi, eğitim felsefemizi ve nihayetinde bizi yansıtmaz mı? Null program asla önemsiz değildir, onun da söyleyeceği çok sözü vardır; eğitim programlarımızı anlamamızda seçmediklerimiz de seçtiklerimiz kadar bilgilendirici nitelikte olabilir. Benim bu haftaki tartışmalarımız arasında en önemsediğim edinimim bu oldu diyebilirim. Sadece programı meydana getiren ögeler değil, o program içerisine koymadıklarımız da programı belirleyenler hakkında önemli ipuçları barındırmaktadır. Resmi program neyin önemli olduğunu gösterirken, null program neyin önemsiz olduğunu bize anlatır. Bir kazanım, ünite veya konu önemsiz görülüp programda karşılık bulmayabilir, ancak neden önemsiz görüldüğünü bilmek çok önemli olabilir. 

Eisner null programdan bahsederken iki boyutunun olduğunun altını çizmektedir. Bunlar eğitim programlarında yer verilmeyen zihinsel (entelektüel) süreçler ve içeriktir. Ben özellikle zihinsel süreçlerle ilgili olarak söylediklerini çok beğendim. Çocuklar okullarda sadece belli bir dizi zihinsel süreçleri deneyimliyorlar; bunun sonucunda da dünyadaki o çok büyük literatürün sadece küçük bir kısmını anlayabiliyorlar. Daha da önemlisi zihinsel keşifler yapmanın hazzını yaşayamıyorlar, çok büyük bir ihtimalle böyle bir hazzın varlığını bile bilmiyorlar. Aldıkları eğitim sonunda yaratıcı düşünemeyen ve hayal gücü örselenmiş olan çocuklar uçsuz bucaksız alanyazındaki uyarıcıların çok azına tepki verebilecek yeterlikle yaşamlarını sürdürüyorlar. Okulda gerçekleşmeyen dönüşümü kendi gayretleriyle başarmaları da çok büyük bir kısmı için mümkün olmuyor ne yazık ki.

Varoluşçuluk anlayışına dönecek olursak, programlarımızda bireyin var oluşunun esas alındığını, “bireyin var olduğunu” söylememiz pek mümkün görünmemektedir. Sistematik anlayışın baskınlığını hissettiğimiz programlarımızda özgür bireylerden daha çok, statükoyu koruyan ve sorun çıkarmayan bireyler yetiştirmeyi amaçlıyor, onları toplumun süregelen işleyişine ayak uyduracak “uyumlu vatandaşlara” dönüştürmeye çalışıyoruz. Eisner da makalesinde “uyum sağlamaya” özellikle dikkat çekmekte ve eğitimi öğrencilerin uyumlu bireylere evirilmesini sağlamak üzeri kurguladığımızı belirtmektedir. Makalede çeşitli örnekler verilmiş ancak ben özellikle öğrencilerin davranışlarını kontrol etmek için kullandığımız ödül sisteminden bahsetmek istiyorum.

Programlar geliştirilirken Schwab’ın işaret ettiği uzlaşı noktalarından (commonplace) biri olan öğrenciler çoğunlukla görmezden gelinmektedir. Diğer yandan, aynı öğrencilerden istenen formüle edilmesinde katkılarının olmadığı ve içselleştirmedikleri amaçlara uyum sağlamalarıdır. Elbette öğrencilerin doğal eğilimlerini, yeteneklerini ve beklentilerini pek önemsemeyen bir tasarımda bunun kendiliğinden gerçekleşmesi söz konusu olmayacaktır. Bu nedenle çeşitli “ödülleri” sisteme dahil ederek öğrencilerin ilgilerini çekmeye çabalıyor ve başlangıçta birbirinden çok uzak görünen program-öğrenci arasındaki mesafeyi azaltmayı hedefliyoruz. Örneğin “nitelikli okulları” ödül olarak gösteriyoruz. İyi bir okula gitmek isteyen bir öğrenci içsel motivasyonu ne olursa olsun, öğrenmek zorunda hissediyor. Bu sayede programlarda öğrencilerin bireyselliklerinin, ilgi/isteklerinin görmezden gelinmesinin önemi kalmıyor çünkü bu sorunu ortadan kaldırdığını varsaydığımız bunun gibi yöntemlerimiz bizi çözüme(!) zaten ulaştırıyor.

İlginç bir şekilde bu anlayış çocuğun gerçek yaşama hazırlanmasına da yardım ediyor. Örneğin programların çocukların içselleştirmedikleri amaçlara sahip olmasını büyütmemek gerekli, çünkü bu çocukların çoğu zaten kendi istedikleri, benimsedikleri işlerde çalışamayacaklar. Benzer biçimde eğitsel yaşantıları öğrencilerin istediği gibi tasarlamıyoruz, ama zaten iş hayatına geçtiklerinde çalışma koşulları üzerinde söz hakkına sahip olamayacaklar. Dolayısıyla okullarımızın gerçek yaşama hazırladığı iddiası bir yönden geçerliğe sahiptir. Bu geçerlik okulun toplumdaki baskın normların yeniden üretildiği bir merkez olmasından kaynaklanmaktadır. Yetişkin olduğunda boyun eğmesini bekleyen bir sistem içinde yer alacak çocuk, bu sistemin prototipi niteliğindeki okulda uyumlu olmayı öğrenerek dışarısı için hazırlanmaktadır. Örnekler kolaylıkla çoğaltılabilir; iş yaşamı ve okul arasındaki benzerlik, toplumsal yaşamın diğer birçok boyutu ve okul arasında kurulabilir. Okulun statüko, statükonun ise okul için kaynak oluşturduğu bir işleyişte özgür seçimleriyle kendini gerçekleştirmiş ve mevcut düzen için tehdit olma potansiyeli bulunan bireylere yer yoktur.

G. Pragmatik Eğitim Programı / Varoluşçu Eğitim Programı - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki tartışmalarımızın başlangıç noktası John Dewey’in “Deneyim ve Eğitim” adlı kitabı ve ilerlemeci yaklaşımı oldu. Akademik dünyada kıymetli bir yere sahip olan Dewey’in ilerlemeciliğinin tüm eğitim dünyasını etkilediğini ve tesirinin halen canlı olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Her ne kadar yaşamı şimdiye indirgediği savıyla eleştirilse de Dewey’e karşı radikal denilebilecek bir eleştirinin olmadığını söyleyebiliriz. Eğitimi bireye indirgeyen Dewey konu alanını önceleyen geleneksel eğitimin tersine merkeze çocuğu yerleştirir. Geleneksel anlayışta eğitim; yetişkinlerin çocuklar için neyin iyi olduğuna karar verdikleri bir dışarıdan oluşturma süreci iken, Dewey için öğrencilerin doğal eğilim ve yeteneklerinden arınık olmayan içsel bir gelişimdir. Zorlamaya karşı bireysellik, durağan amaçlara karşı değişen dünya ile tanışık olma düşüncesi hakimdir. Tüm bu ve diğer söylemleriyle Dewey’in etkisinin büyük ve canlılığını yitirmemiş olmasına şaşırmamak gerekir diye düşünüyorum.

İlerlemeciliğin beni en çok etkileyen taraflarından biri, sistematik eğitim programlarında göz ardı edilen “şimdinin” bilgisine yer verilmesidir. Geçmişin “hazır” bilgi ve becerilerinin aktarılmasıyla öğrencilerin geleceğe hazırlanması, bugünü atlamak demektir; geçmişten geleceğe ulaşma çabaları bu haliyle eksiktir. Oysa Dewey’in ilerlemeciliğinde bugün de tıpkı geçmiş ve gelecek gibi karşılık bulmaktadır. Dewey eğitimi deneyimin içinden, deneyim yoluyla ve deneyim için bir süreç olarak tanımlayarak, bir anlamda geçmiş, bugün ve geleceğin meydana getirdiği bütünlüğe dikkat çeker. Geçmiş önemsiz değildir çünkü şimdiki deneyimlerimiz öncekilerin izlerini taşımaktadır. Ancak geçmişin sadece araçsal bir değeri bulunur ve eğitsel yaşantılar içerisinde bir amaç olarak yer almamalıdır. Ayrıca, eğitim kişisel bir deneyim de olsa yetişkinlere daha fazla görev düşmektedir. Öğretmenler olarak bizlerin sorumluluğu öğrencilerimizi çok iyi tanımak, onların geçmiş deneyimlerini çok iyi bilmek ve bu deneyimlerinden yola çıkarak öğrencilerimizin potansiyellerini gerçekleştirebilecekleri nesnel koşulları hazırlamaktır. Daha önce tartıştığımız -öğrencilerin kendilerini yansıtmalarını sağlayabilecek- Pinar’ın “currere” metodu tam da bu noktada öğretmenler için etkili bir yöntem olarak değerlendirilebilir diye düşünüyorum. Dört adımdan oluşan bir düşünsel yolculuk olan “currere” ile öğretmenler öğrencilerinin geçmişteki, şimdiki ve gelecekteki deneyimlerini daha iyi kavrayabileceklerdir.

Tartışmalarımız arasında hareket ve düşünsel özgürlük arasındaki ilişkiye değindik. Ben bu ilişkinin birçok eğitimci tarafından göz ardı edildiğine inanıyorum. Bir yandan, öğrencilerin bizlerin istediği düzende, sessizlik içinde, hareketsizce, efendi efendi oturmalarını beklerken, diğer taraftan kendilerini özgürce ifade etmelerini istemek birbirini destekler nitelikte değillerdir. Oysa özgürlükten bahsedildiğinde belki birçoğumuzun aklına ilk gelen metaforlardan biri kuşların uçmasıdır; serbestçe dolaşabilmek özgürlüğün karşılığı gibidir. Özgürlük tam olarak bu olmasa da hareket özgürlüğünün öneminin anlaşılması açısından yerinde bir benzetme olduğu kanaatindeyim. Sessizce, hareket etmeden oturmalarını, dinlemelerini ve sadece söz hakkı verildiğinde konuşmalarını istemek, bu hakkı verdiğimizde de özgür düşüncelerini duyacağımızı ummak oldukça ironik görünmektedir. Ancak çoğu zaman gerçekleşen şey tam olarak bu. Bunu yaptığımızda öğrencilerimizin gerçek doğalarını, kişiliklerini, kim olduklarını anlamamız zorlaştırmaktadır; öğrenciler büyük ihtimalle duymak istediklerimizi bize söyleme eğilimindedirler. Dışsal özgürlüklerin kısıtlanması öğrencileri edilgenliğe yöneltmekte ve geleneksel anlayışın istediği, ilerlemeciliğin karşı çıktığı “alıcılara” evirilmelerini kolaylaştırmaktadır. Çocuğun düşünceleri, ilgileri ve eğilimleri bizim için önemliyse eğer, eğitim programlarında onlara daha fazla özgürlük sunmak zorunda olduğumuzu anlamalıyız.

İlerlemecilikte eğitim deneyimler üzerine kuruludur. Ancak deneyimin sadece ilerlemecilik anlayışıyla kurgulanmış süreçlere özgü olduğunu söyleyemeyiz. İster geleneksel ister ilerlemeci olsun eğitim içerisinde deneyim her zaman vardır. Önemli olan bu deneyimlerin bizi nereye yönlendirdiğidir; her deneyim bir itici güçtür ve bazıları bizi doğru bazıları ise yanlış yöne itmektedir. İlerlemeciliğin iddiası geleneksel yaklaşımdaki deneyimlerin çoğunlukla ikinci türden olduğudur. Bununla ilgili olarak ilk aklıma gelen öğrencilerimin bir kısmının matematik dersine yönelik neredeyse nefrete varan hisleri oldu; geçmiş deneyimlerinin bu öğrencileri “doğru” yöne itmediği çok açık. Aslında benzer durumları zaman zaman kendi dersim söz konusu olduğunda da gözlemliyorum. Bir öğretmen olarak öğrencilerimin geçmiş deneyimlerini değiştiremem, ancak onların geçmiş deneyimlerini anlamaya çalışabilir ve öğrencide merak uyandıran, devam etme yönünde isteklendiren ve belli amaçlar edinmesini sağlayacak koşulları oluşturmaya çalışabilirim, çalışmalıyım.

Bu hafta öğrencilerin bireyselliğini önceleyen bir diğer yaklaşım olan varoluşçu anlayışı da tartıştık. Varoluşçu eğitim programları öğrencileri yetişkinlerin çizdiği sınırların dışına çıkarak kendi keşiflerini yapabilecekleri fırsatlara kavuşturmayı amaçlamaktadır. Varoluşçu felsefede birey her şeyin üzerinde yer alır. Elbette bizlerin “birey” boyutumuz olduğu gibi “toplumsal” boyutumuz da vardır. Tamamen varoluşçu kuram üzerine temellendirilmiş, tüm ilkelerinin karşılık bulduğu, bireyi her şeyin üstünde gören eğitim programlarının bugünün beklentilerini tek başına karşılaması mümkün değildir. Ancak yine de varoluşçuluğa eğitsel yaşantılar içerisinde kesinlikle alan açmamız gerektiğine inanıyorum. Bu bağlamda öğretmenler olarak bizlerin yapabileceği öğrencilere zorla bir şeyleri kabul ettirmediğimiz etkinliklere de yer vermek ve öğrencilerin kendi seçimleriyle şekillenen eğitsel yolculuklarına çıkmalarını olanak tanımaktır. Merkeziyetçi bir anlayışla programların geliştirildiği ülkemizde, öğretmenlerin her şeye rağmen sınıflarında engellenemez bir özgürlük alanı vardır; öğretmenin elindeki en etkili güç budur. Öğretmenler bu gücü kullanarak benzer özgürlüğü öğrencilerine de sunmalıdır.

Ellen Royse’un “Gittiğim Her Yerde Kuşları Görüyorum: Şehirdeki Öğrencileri Doğal Yaşamla Buluşturmak” isimli senaryosunu incelediğimizde varoluşçu anlayışın yansımalarını rahatlıkla görebiliyoruz. Öğretmenin amacının öğrencileri doğal yaşamla karşılaştırmak ve doğayı sevmelerini sağlamak olduğunu ancak bunu yaparken sadece güzeli gösterip çirkini gizlemek çabasında olmadığını, yaşamın kendisinden uzak ve kopuk öğrenme süreçleri tasarlamadığını fark ediyoruz. Öğrencileri doğayla buluşturmak için ise çocukların bölgelerindeki yerel ve göçmen kuşlar, doğal yaşam alanlarından soyutlanmadan, kullanılıyor. Öğrencilerden beklenen ise özgür olarak seçimler yapmaları, kararlar almaları ve aldıkları kararların sorumluluklarını üstelenmeleridir. Bu senaryoya referans olacak bir program yazılmak istense, bu programın hedefleri aşağıdaki gibi sıralanabilir diye düşünüyorum:

Öğrenciler kendi eylemlerinin doğal yaşam üzerindeki etkilerini keşfeder,

Öğrenciler bulundukları çevredeki yerel/göçmen kuş türlerini keşfeder,

Öğrenciler bulundukları çevredeki yerel/göçmen kuş türlerinin yaşadıkları sorunları keşfeder,

Öğrenciler bulundukları çevredeki yerel/göçmen kuş türlerinin yaşadıkları sorunları çözmek için işbirliği yapar.

Ben özellikle “keşfetmek” fiilini kullanmayı tercih ettim, çünkü varoluşçuluk felsefesine en uygun eylemlerden birinin keşif yapmak olduğunu düşünüyorum. Varoluşçuluk öğretmenin öğrenciye nesnel bilgiyi vermesini istemez; öğrenme daha çok öğrencinin bireysel yolculuğunun ve kendi keşfinin bir ürünüdür.

Senaryodan yola çıkarak içeriğin öğrencilerin yaşadıkları çevrede bulunan yerel/göçmen kuş türleri ile ilgili olduğunu söyleyebiliriz. Ancak “ne öğretelim?” sorusuna cevap olacak, stabil ve önceden hazırlanmış bir içeriğin söz konusu olmadığını; öğrencilerin tercihleriyle değişen ve önceden tam olarak kestirilemeyen dinamik bir içeriğin var olduğunu da eklemek gerekir. Öğrencilerin seçimleri, soruları, cevapları, yorumları, yaptıkları araştırmalar ve bireysel deneyimleri içeriği sürekli olarak değiştirmektedir.

Öğrenme/öğretme süreçleri açısından incelediğimizde öğretmenin rehberliği bulunsa da belirleyici kişinin öğrencinin kendisi olduğunu, seçimlerin ve kararların öğrencilere bırakıldığını söyleyebiliriz. Sürecin başında öğretmen öğrencilere çeşitli logolar gösterip, bu logoların hangi markalara ait olduğunu sorarak dikkat çekmeyi ve farkındalık uyandırmayı amaçlamaktadır. Bir sonraki adımda, öğrencilerin yaşadıkları çevredeki yaygın kuş türlerine ait görselleri gösteren öğretmen kuşların isimlerini sorar. Öğrencilerin kuş isimlerini bilememelerinin üzerine tartışmalarını isteyerek, nedenleri hakkında düşünmelerini ve çıkarımlarda bulunmalarını ister. Daha sonra her öğrenciye bir dürbün temin eden öğretmen, öğrencilerin dürbünleri odaklamayı ve hareketli nesneleri takip etmeyi öğrenmeleri için uygun yaşantılar düzenler. Bu ise sonraki etkinlikler için etkili bir güdüleme faaliyeti olarak düşünülebilir.

Öğretmenin planladığı diğer etkinliklere bakıldığında öğrencilerin bireyselliklerini ve tercihlerini öncelediğini ve etkinliklere katılmaları için öğrencileri zorlamadığını görebiliyoruz. Bu etkinlikler sırasıyla;

Her öğrencin kendi seçtiği kuş türü hakkında araştırma yapar ve deneyimlerini diğer arkadaşlarıyla paylaşır.

Öğrenciler kendi kişisel kuş kılavuzlarını oluşturur.

Öğrenciler kuşları doğal ortamlarında gözlemlemek için kuş gözlemi yürüyüşlerine çıkarlar.

Öğrenciler uzman kuş gözlemcileriyle işbirliği yaparak nadir bulunan kuşları incelerler.

Öğrenciler kuş popülasyon verisi toplayarak bilimsel bir çalışmanın içinde yer alırlar.

Göçmen kuşları korumaya yönelik bir program kapsamında veri toplama çalışmasına katılırlar. Topladığı verileri analiz eder ve bulgularını ilgili kişilerle paylaşırlar.

Değerlendirme için söylenebilecek olan ise öğretmenin tüm etkinlikler süresince öğrencileri gözlemlediği ve öğrencilerin kendi deneyim/ilerlemelerini kendilerinin değerlendirdiğidir. Öğrencilerden alınan dönütlerin yanında, mezun öğrencilerin geri bildirimleri de programın etkililiği üzerine veri sağlamaktadır.

İnovasyon ve Eğitim - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Nurdan Kalaycı hocamızın “inovasyon ve eğitim” başlığı altındaki paylaşımlarını, özellikle “yaratıcı düşünme” üzerine dikkatleri çekmesi bakımından çok önemli bulduğumu belirtmeliyim. Nurdan Kalaycı hocamızın ifade ettiği şekliyle ekonomi insan eylemlerinin bir sonucudur; itici gücü ise insandır. İnsan faaliyetleriyle farklılık oluşturmalıdır; bu farkı yaratacak olan ise yaratıcı düşünme becerisidir. Dolayısıyla yaratıcı düşünme ve bugünün ekonomik dinamikleri arasında apaçık bir ilişki bulunmaktadır.

İşte bu noktada inovasyon kavramının altını çizmeliyiz. Yeni fikirlerin bir değere dönüşmesi ve ticari ustalıkla birleşerek bir yarara evirilmesini inovasyon olarak tanımlayabiliriz. Yeni fikirler dediğimizde ise işaret ettiğimiz şey aslında bizim için yeni olmayan, uzun zamandır eğitim programlarımızla ulaşmayı umduğumuz “yaratıcı düşünme” becerisinden başka bir şey değildir. Sadece yaratıcı düşünen bireyler orijinalliği bulunan ve farklılık yaratan ürünler ortaya çıkarabilecek ve inovatif eylemlerim içerisinde olabileceklerdir. Ancak yaratıcı düşünmenin kritik önemine değinmeden önce, sistematik anlayışta fazlaca vurgulanan eğitim ve ekonomi arasındaki ilişkiye yeniden dönmek istiyorum. Çünkü inovasyonu konuşurken ekonomiden fazlaca bahsetmiş olduk. İnovasyon kavramı doğrudan inovasyona dayalı bir hizmet ekonomisini çağrıştırmaktadır. Ancak bu yeni ekonomik düzenin eğitimden beklentisi sistematik bakışta konuştuğumuz “bir dizi becerinin öğrencilere kazandırılması” ile benzeşmemektedir. Sistematik anlayış halihazırda var olan rollerin bilgisi ile öğrenenlerin buluşturulmasını isterken, diğerinde inovatif faaliyetleriyle ekonomiyi yeniden ve yeniden organize edecek bireylere ihtiyaç vurgulanmaktadır. İlkinde ekonominin isteklerinin yön verdiği bir eğitim tasarımı bulunurken, diğerinde ekonomiye yön verecek bireyler hedeflenmektedir. Bu haliyle, ekonominin eğitim programlarından beklentisi ve etkisi sanırım daha az eleştirilebilir nitelikte olup, daha kolay kabul görebilecektir.

“Yaratıcı düşünme” uzun zamandır programlarımızda olmasına rağmen istediğimiz dönüşümleri ne yazık ki gerçekleştiremiyoruz. Bunun kaynağı olarak öğrencilerin yetersizliklerini göstermek yersiz bir suçlama olacaktır. Okul sıralarına ilk oturdukları günden itibaren farklı düşüncelerin hoş görüldüğü, tartışma/fikir paylaşımlarını destekleyen ve işbirlikli öğrenmenin öne çıkarıldığı tasarımlarla karşılaşmayan öğrencilerden yaratıcı düşünmelerini beklemek nafiledir. Biz öğretmenler olarak vermeye, öğrenciler ise almaya programlanmış birer robot gibi okullarda yerlerimizi aldık. Bu haliyle okullarımızın yaratıcılığı beslemekten çok, körelttiğini bile söyleyebiliriz. Gözlem yapan, eksiklikleri keşfeden ve özgül ürünler ortaya koyma hevesinin sarmaladığı öğrenciler için eğitim programlarımızı gözden geçirmek ve çocukların yaratıcılıklarını destekleyecek formüller bulmak zorundayız. Öğrencilerin yaratıcı düşünenler olmasını istiyorsak eğer, bir adım geriye gitmeli ve öğrencilerimizin düşünmesini sağlamalıyız. Sadece belli birkaç dersi önceleyerek, bu dersleri de oldukça mekanik bir işleyişle yürüterek yaptığımız şey ezberleyen öğrenciler yetiştirmekten başka bir şey değil. Bundan vazgeçmediğimiz sürece eğitim programlarımızda istediğimiz kadar “yaratıcı düşünme” vurgusu yapalım, istediğimiz değişimi gerçekleştiremeyeceğimiz kesindir. Öğrencileri sadece kitaplardaki bilgiyle doldurulması gereken boş levhalar olarak görerek yıllarımızı geçirdik, artık zaman kaybetmeden bu anlayışı terk etmeliyiz. Öğrenciler düşünmeli, sorgulamalı ve yorumlamalıdır; bu ise bilgiyi olduğu haliyle onlara vermekten çok başka bir şeydir -ki bunu bile hakkıyla yapamadığımız ortadadır-. Hiçbir zaman hak ettiği kıymeti görememiş olan başta Felsefe ve Sanat dersleri olmak üzere, çok çeşitli seçimlik dersler de bu eksikliğin giderilmesinde oldukça yararlı olacaktır.

Yaratıcı düşünemeyen öğrenciler yetiştirilmesinin önemli sebeplerinden biri başarının ölçütü olan ve hesapverebilirlik mekanizması gibi işleyen merkezi sınavlardır. Bu sınavlar öğretmenin hareket alanını daraltırken, öğrencileri de daha çok ezbere itmektedir. Öğrenci çoktan seçmeli sorular arasında, kendisine sunulanlardan doğru olanı bulduğunda başarılı olarak nitelendirilmektedir. Kendisinin yeni bir şey bulmasına gerek yoktur, hazırda var olanlar arasından doğru olanı göstermesi yeterlidir. Başarıyı dört seçenekten doğru olanı seçmekle eşleştirdiğimiz müddetçe öğrencilerin süregelen “yaratıcı düşünememe” sorunu varlığını koruyacaktır.

Yaratıcı düşünen bireylerin yetiştirilmesi, onları yetiştirecek öğretmenlerin de yaratıcı düşünen eğitmenler olarak yetiştirilmesi ile mümkündür. Bu farkındalığa sahip olmadan öğretme ehliyetine kavuşan birinin, mesleğin içerisinde -özellikle bir önceki paragraftaki işleyişe rağmen- bunu kazanması pek mümkün görünmemektedir. Dolayısıyla hizmet öncesi eğitim süreçlerini de gözden geçirmek zorundayız. Ülkemizdeki öğretmenleri düşündüğümüzde gözümüzün önüne yaratıcı düşünen ve bu anlamda öğrencilerini destekleyebilecek bir grubun gelmeyeceğini dikkate alırsak, bu ihtiyaç daha iyi anlaşılacaktır.

Birileri üretiyor, biz ise onları ne kadar iyi kullandığımızla övünüyoruz. Örneğin, benim en çok üzüldüğüm ve şaşırdığım konulardan biri; çok sayıda ülkenin kendine ait birçok otomobil markası varken, büyük bir ülke olmakla keyiflenen bizlerin kendi üretimi olan bir otomobilinin hala olmayışıdır. Üstelik ilk otomobilden bu yana bir asırdan daha fazla zaman geçmiş olmasına rağmen. Örnekler -maalesef kolaylıkla- çoğaltılabilir. İyi birer tüketiciyiz ancak üretkenlik söz konusu olduğunda sınıfta kaldığımızı düşünüyorum ve böyle devam edersek dördüncü sanayi devrimini de kaçıracağımıza hiç şüphe yoktur.  

Sistematik Eğitim Programı - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki tartışmalarımızı; sistematik programın ne olduğu, ortaya çıkışına zemin hazırlayan koşulları, zaman içerisindeki dönüşümünü ve programlar üzerindeki etkilerini anlamam açısından oldukça yararlı bulduğumu söylemeliyim.

“Sistem” kavramını çözümlemenin, bu anlayışı anlamak için yerinde bir başlangıç olacağını düşünüyorum. Sistem; aşama aşama formüle edilmesinden ötürü mekanikliği çağrıştıran bir yapı, bir sonuç üretmek için sıralanmış süreçler bütünü ve yarar sağlama üzerine kurulu bir düzen olarak düşünülebilir. Buradan yola çıkarak sistematik anlayışın teknik bir bakış açısından beslendiğini ve yarar gözeten ilerlemeciliğin izlerini taşıdığını söyleyebiliriz. Daha önce liberal eğitimin de ilerlemecilikle bağdaştığı kısımların bulunduğunu tartışmıştık. Ancak, liberal eğitimde yararlı bilgi aklı besleyen bilgi iken, sistematik anlayış tamamen uygulamadaki faydasından ötürü bilginin aktarılmasına vurgu yapar. İlerlemecilik liberal ve sistematik programlarda benzer biçimde kendini göstermez; liberal eğitim uygulamayı ve uygulamadan gelen yararı değersizleştirirken, sistematik bakışın odağında tam da uygulamanın bilgisi yer alır. Diğer taraftan, programın uygulamadan çıkmasını savunan Schwab ile sistematik anlayışın örtüştüğünü söylemek de yanlıştır. Programın yapılmasında tüm uzlaşı noktalarına eşit derecede yer veren Schwab’ın müzakereci tutumunun aksine, bu anlayış programın geliştirilmesinde ekonomik dinamikleri temel belirleyici olarak tayin etmektedir.

Sistematik programın en temel sorunlarından birinin genelleme kaygısı olduğunu düşünüyorum. Oysa, deneysel yöntemlerle elde edilen bulguların tüm koşullarda geçerliliğini koruması beklenemez. Bir bağlam içerisinde başarılı neticelere ulaştıran bir program, şartların değiştiği farklı bir bağlamda aynı çıktıları üretemeyebilir; bağlamın etki gücü göz ardı edilemez. Ayrıca, bilimsel süreçlerin izlenmesi herkes için adaleti/eşitliği barındıran program tasarımlarına ulaşılmasını garantilemez. Daha önce yeniden kavramsallaştırma anlayışında tartıştığımız gibi programların politik, kültürel, toplumsal cinsiyet ve tarihsel boyutları vardır; bilimsel işlemler takibinde programların geliştirilmeleri onları nötrleştirmez, tarafsız yapmaz. Birileri için eşitliği sağladığını söyleyebileceğimiz bir program, bir başkası için bunu sağlamaktan oldukça uzak olabilir; bu anlayışta gözden kaçan bir diğer eksiklik de budur.

Ancak, sistematik yaklaşımı tamamen kötülemeyi, ekonominin boyunduruğunda eğitimi mekanikleştirmesi ve bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine ket vurması gibi nedenlerle eğitsel yaşantılar içerisinde yerinin olmadığını söylemeyi de fazlaca iddialı bulmaktayım. Büyük kitlelerin eğitilmesi söz konusu olduğunda sistematik bakış açısını tamamen dışarıda tutmak çok mümkün görünmemektedir. Ayrıca toplumlarda ekonomik parametrelerin belirlediği bir dizi roller ve o rollerin gereğini yerine getirecek bireylerin yetiştirilmesine ihtiyaç vardır. Ekonominin eğitime yönelik ilgisine tamamen kulak tıkamanın ülkelerin kalkınma politikalarına katkı sağlamayacağı aşikardır. Aslında günümüz gerçekleri daha eklektik bakış açılarını gerektirmektedir; her bir yaklaşımın programlarda kendine yer bulabileceği bir sorumluluk alanı vardır ve farklı paradigmalar işlevsel sonuçları olan öğrenme süreçlerinin geliştirilmesine farklı biçimlerde katkı sağlayabilir. Dolayısıyla sistematik bakıştaki program geliştirme anlayışı gereksizdir diyemeyiz, ancak amaç olarak görülmesinin “sorunlu” olduğunu söyleyebiliriz.

Sistematik yaklaşımın bir boyutu da devlet okullarının rekabeti ve özgürlüğü öldürdüğü sloganıyla ortaya çıkan serbest piyasa anlayışıdır. Eğitimle ilgili açmazlarda özel okulların çare olarak görülmesini doğru bulmuyor, sorunları çözeceği öngörüsüne katılmıyorum. Bizlerin iyi birer vatandaş olmakla yükümlü olmamız gibi, devletin de biz vatandaşlara karşı bir dizi sorumluluğu bulunmaktadır; “her vatandaşın nitelikli eğitim almasını sağlayacak koşulları hazırlamak” gibi. Devletin bu yükümlülüğüne rağmen, kamusal alanda yürütülen eğitim hizmetleri ne yazık ki yetersiz kalmakta ve aileler özel teşebbüslere bir miktar finans desteğiyle yönlendirilmektedir. Daha önceki okumalarımda, özel okullar için “azınlık okulları” ifadesiyle karşılaşmıştım; bugün bu okullara gitmek eskiye nazaran çok daha kolay olsa bile, halen büyük bir çoğunluk için ulaşılabilir değildirler; sadece parası olanların gidebildikleri böylece “iyi eğitim” alabildikleri kurumlardır. Özel okullar belirli bir gruba yönelik olan, eşitsizliklerin derinleşmesine ve daha da belirginleşmesine zemin hazırlayan yapılardır. Elbette parası olan ve çocuklarının devletin onlara sağlayabildiğinden çok daha iyisini hak ettiğini düşünen ebeveynlerin bu isteği de yadsınamaz. Her ne kadar işletme zihniyetiyle hareket ediyor olsalar bile, birçok özel okulun devlet okullarının çok üstünde nitelikli eğitim sağladığı bilinen bir gerçektir. O halde çözüm nedir? Eğitimin ticari bir olguya dönüşmesi yani metalaştırılması çözüm değildir. Çözüm; devlet okullarının olanaklarının iyileştirilmesidir. Özel okullar varlığını sürdürebilir ancak kaliteli eğitimin bu okulların duvarları dışında kalanlara da ulaştırılması gerekmektedir. Devlet karşılıksız olarak verdiği kamu hizmetinden karşılık almaya başlayarak kar etmeye devam edebilir, ancak parası olmayan için de nitelikli eğitimi sağlamakla yükümlü olduğunu unutmamalı ve gerekenleri yapmalıdır.

Sistematik yaklaşımda anahtar kelimenin “efficacy” olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Hem bürokratik hem de serbest piyasa anlayışında sadece “etkili olanın” barınabileceği bir alan vardır. Örneğin yetişkin davranışlarına odaklanan Bobbitt etkili olanın tespit edildiği, bilgisinin alındığı ve bu bilginin o rol için yetiştirilecek uygun kişilerle eşleştirildiği bir sistem kurgulamaktadır. Serbest piyasa anlayışında ise sadece etkili okullar hayatta kalacak ve diğerleri varlıklarını sürdüremeyeceklerdir. Sistematik görüşte etkililiğin ölçütünü ekonomi belirler; nasıl yapılması gerektiğini söylemese ve bununla ilgilenmese bile, istediği çıktıları işaret etmekte ve eğitim programlarını etkilemektedir.

Liberal Eğitim Programı (2) - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki tartışmalarımızla, gerçek yaşamdaki pratikler referans alındığında “liberal eğitime” ilişkin ciddi bir karmaşanın, ikilemlerin ve yanıt bulmakta zorlanılan soruların var olduğunu anlamış olduk. Eski Yunan’dan bugüne değin çeşitli formlara bürünen ancak düşünsel özgürlük ve bireyin entelektüel gelişiminden asla vazgeçmeyen liberal eğitim, ideallerindeki çekiciliğe rağmen bir dizi sınırlılığı beraberinde getirmekten kendini kurtaramamıştır. Tartışmalarımızdan yola çıkarak, liberal eğitimin her yeniden tanımlanma çabasında farklı bir karmaşanın ortaya çıktığını söylemek de yanlış olmayacaktır.

Değerli bilginin peşinden koşulmasının temel ilke olarak kabul gördüğü liberal eğitim için her türlü bilginin bu niteliğe sahip olmadığını anlıyoruz. Bu ayrımın yapılmasındaki temel ölçüt bilginin kendisinin amaç olarak değerlendirilmesi ve böylece aklın gelişimine katkı sağlamasıdır. Liberal eğitim değerli bilgi için Matematik, Fen, Edebiyat, Felsefe ve Tarih gibi disiplinleri işaret ederken, uygulamaya yönelik bilgiyi kıymetsiz bulmaktadır, çünkü amaca götüren bir enstrümana dönüşen bilgi temel ölçütü karşılamaktan uzaktır. Örneğin, aklın gelişimini destekleyen felsefi bilgi değerli bulunurken, uygulamaya yönelik olan tıbbi bilgi değersizdir. İnsanlığın yüksek yararına bile olsa, uygulamadan gelen faydası gözetilerek öğrenilen bir bilginin liberal eğitimde yeri yoktur. Hatta eski Yunan’a kadar uzanan Platoncu bakış açısına göre uygulamaya dönük bilgi aklı geliştirmek bir yana, aklı gereksiz yere meşgul eden ve ruhu bozan bir etkiye sahiptir.

Diğer taraftan liberal eğitimdeki temel anlayışa göre motivasyonumuz içsel faktörlerden kaynaklanır; herkesin doğasında var olan “merak ve ilgi” bizleri bilgiye ulaşmak için motive eder. Ancak, öğrenmelerimizi düşündüğümüzde “merak ve ilgiden” kaynaklanan bilgiyle, bize yarar sağladığı için edindiğimiz bilgiyi keskin bir biçimde ayırmanın her zaman mümkün olmadığını söyleyebiliriz. Öğrenmeye yönelmemiz doğrudan bilginin kendisinden kaynaklanmayabilir ya da öyle başlayıp sonradan farklılaşabilir. Örneğin, soyut problemleri çözmeyi seven bir kişi matematikle ilgilenmeye başlayabilir, ancak matematik bilgisinin sağladığı yararlar nedeniyle sonradan öğrenme amacı değişebilir. Bunun tam tersi olarak matematik öğretmeni olma amacıyla bu alanla ilgilenirken, zamanla bireyin öğrenmesindeki motivasyon kaynağı değişebilir ve merakı öğrenmesinin arkasındaki yeni itici güç olabilir. Bu noktada akla farklı bir soru da gelebilir. Liberal eğitim için Matematik bilgisi değerli bilgidir çünkü aklın besini olarak nitelendirilen bilgi türündedir. Peki bu bilgi uygulamaya dönük yararından ötürü öğrenildiğinde değersizleşmekte midir, yani sadece eylemsizlik içerdiğinde mi değerlidir? Bu liberal eğitimdeki benim oldukça ilginç bulduğum karmaşalardan sadece biridir.

Diğer taraftan, liberal eğitimin bireyin uzmanlaşmasına karşı çıkması ve bunu aşağı bir durum olarak nitelendirmesi günümüz dinamikleri ile örtüşmemektedir. Kişilerin kendilerini sadece entelektüel açıdan geliştirirken, herhangi bir mesleki uzmanlık kazanmamaları toplumsal yaşam içerisinde yer bulmalarını zora sokacaktır. Ancak, sadece bir disiplinin sınırları içerisinde kalan ve başka disiplinlerce desteklenmeyen uzmanlaşmanın da eksik kalacağını düşünüyorum. Bireyleri yaşamdaki çok çeşitli sorun alanlarıyla mücadelede tek bir disiplinin sınırlılığına terk etmek, örneğin bir kişiyi sadece alanında çok başarılı bir bilim insanı olarak yetiştirmek bir yanı ile eksiktir; yaşam çok boyutlu, sorun alanları ise çok çeşitlidir. Ancak bu kez de hangi bilginin öğretileceği en önemli sorun olarak cevaplandırılmayı beklemektedir. Bireyin tam bir gelişimi için öğrenmesi gerekenler nelerdir? Bunları kim, neye göre belirlemektedir? Ne kadar süre ayrılmalıdır? Tüm bunlar cevaplandırılması çok da kolay olmayan sorulardır.

Öğrenenin düşünsel özgürlüğü liberal eğitimin önceliklerinden biri gibi görünmektedir. Ancak değerli bilginin baskınlığı ve konu alanının fazlaca öne çıkması, bireyin düşünsel özgürlüğünü tehlikeye atar niteliktedir. Bilginin sorgulanamaz oluşu öğretmene ciddi bir otorite kazandırmaktadır; bilginin dokunulmazlığı bir bakıma öğretmenin de sorgulanamayacağı anlamını taşımaktadır. Oysa, sorgulama alanının daraltılması bireyin özgürleştirilmesiyle bağdaşmamakta ve aykırı durmaktadır. Başka bir açıdan da kişilerin gerçekten özgürleşemediğini söylemek mümkündür: liberal eğitimde doğru ve öğrenilmeye değer bilgi güç erkleri tarafından belirlenmekte, dolayısıyla baskın ideolojilerin ölçütlerine uygun düşünce biçimleri empoze edilmeye çalışılmaktadır.  Bana göre bunun en doğal ve beklenen sonucu “düşünsel özgürlüğün” örselenmesi ve zarar görmesidir. Gerçi, liberal eğitimin bu eleştiriye vereceği yanıt çoktan hazırdır: “entelektüellerin seçtiği bilgi bireyi özgürleştiren bilgidir”. Entelektüeller bizler için uygun olan ve bizi özgürleştiren bilgiyi seçer, dolayısıyla “düşünsel özgürlüğe” gidilen yolda sapma yoktur. Elbette söylem olarak tutarlılığı olsa bile, özellikle kendi ülkemizi düşündüğümüzde, ikna ediciliği oldukça zayıf ve tatmin edici bir yanıt olmaktan uzaktır. Karar vericilerin özgür bireyleri mi, yoksa kendi ideallerindeki bireyleri mi isteyeceği/istediği aşikardır.

Eğitim sistemimizin liberal eğitim anlayışının etkisiyle kurgulanmış olduğunu söyleyebiliriz; milli eğitimin temel amaçlarında liberal eğitim yaklaşımının izleri açıkça görülebilmektedir. Ülkemizde eğitimin özgürlükçü anlayışın üzerine tasarımlandığını varsayarsak, sormamız gereken bazı sorular şunlardır: Bizler özgür bireyler olarak mı yetiştik? Farklılıklara saygılı ve önyargılardan arınık kişiler miyiz? Hiçbir dogmanın etkisinde kalmadan kararlar alabilen ve bunları rasyonel dayanaklarla gerekçelendirebilen kimseler miyiz? Bu sorulara kendi bağlamımızı düşündüğümüzde iç açıcı cevaplar veremeyeceğimiz ne yazık ki ortadadır. Peki bunun sebebi nedir? Liberal eğitim, söylemlerine uygun olarak işe koşulmamakta mıdır? Yoksa sorun liberal eğitimin doğru biçimde uygulanmasında değil, bizzat kendisinde midir? Entelektüellerin bilgisi, öyle olduğu varsayımına rağmen, bizi her zaman özgürleştirmemekte midir?

Liberal Eğitim Programı - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu hafta yaptığımız tartışmaların liberal eğitimle ilgili ders öncesinde sahip olduğum düşüncelerimi gözden geçirmeme neden olduğunu söyleyebilirim. Farklı bireyler ve birlikteliklerin oluşturduğu toplumsal yaşamda kişilere kendilerini temsil etme yetisini kazandırma gayesinde olduğunu varsaydığım liberal eğitimin, uygulama sahasına geçildiğinde bir dizi süslü ve albenisi yüksek kavramları kullanarak özgür bireyler yetiştiriyormuş gibi göründüğünü, ancak aslında süregelen eşitsizlikleri maskelediğini ve düzenin işlerliğini korumaya çalışan enstrümanlardan biri olduğunu anlamış oldum.

Halihazırdaki birçok pratiğin liberal eğitimin arkasındaki anlayışla çatışma içinde olduğu açıktır. Liberal eğitimin “bireyin entelektüel birikimini en üst düzeye çıkarma” hedefinde sapmalar yaşadığının en çarpıcı örneği olarak meslek okulları verilebilir. İş dünyasının beklentilerine hizmet eden ve piyasaya ara elaman yetiştiren bir sistem ile liberal eğitimin söylemlerinin uzlaştığı alanları belirlemek bir hayli güç görünmektedir. Derste verdiğimiz Bilim ve Sanat Merkezleri örneği ise benim için daha şaşırtıcı olmuştu. Farklı bir biçimde bu merkezlerin varlığı da liberal eğitim ilkeleri ile örtüşmemektedir; bir grup öğrenciyi “özel yeteneklerinden” ötürü diğer öğrencilerden ayrı tutmamız ve sahip olduklarını düşündüğümüz potansiyellerini değerlendirmek üzere onlara farklı eğitim programları uygulamamız demokratik toplumun ideallerindeki “herkese eşit eğitsel fırsatlar sunulması” ile çelişmektedir.

Aslında meslek okulları ve BİLSEM’i bir arada düşünmek bana Aristo ve Platon’un liberal eğitim anlayışını anımsattı. Yerine getirilmesi gereken bir dizi teknik işler vardır ve toplumun bu işleri yerine getirerek düzenin rutinini koruyacak kölelere/işçilere gereksinimi bulunmaktadır; dolayısıyla bu kişilerin liberal programlarla eğitilmelerine gerek yoktur. Diğer taraftan toplumu yönetecek olan elitler ise gelişimlerini aşağıya çekecek mekanik işlerden uzakta, özgür insanın eğitimi için uygun konularla meşgul olmalıdır; liberal eğitim sadece bu kişiler için işe koşulmalıdır. Günümüz pratiklerinde Platoncu yaklaşımın başkaca yansımalarını bulmak ve örnekleri çoğaltmak hiç zor görünmemektedir. Örneğin özel okullar-devlet okulları arasındaki farklılıklar Platon’un söylemlerindeki elitler-köleler ayrımının birebir aynısı olmasa bile, bana göre benzerliklerin bulunmadığı iddiası son derece yersiz olacaktır. Parası olan bireylerin kaliteli özel okullarda gelişimleri çok yönlü desteklenirken, parası olmayanların niteliksiz devlet okullarında eğitim görmeleri Platoncu anlayıştaki fırsat eşitsizliğine oldukça benzemektedir.

Diğer taraftan, liberal olduğu iddiasındaki eğitim programlarının içine düştüğü bir başka çıkmaz bireylerin düşünsel özgürlüklerinin sınırlılığı ile ilişkilendirilebilir. Derste üzerinde konuştuğumuz “Değerler Eğitimi” meselesi ile bu durumu açıklamak mümkündür; “düşünsel özgürlüğün” sınırları vardır ve bu sınırları bireyin değil, başkalarının yargıları ve bakış açıları çizmektedir. “Değerler Eğitiminde” kazandırılması istenen değerler nelerdir?, nasıl belirlenmişlerdir?, dışarıda bırakılan değerler neden dışarıdadır? gibi soruların sorulabiliyor olması, özgürce düşünmenin nihayetinde bir ölçüsü olduğunun ve buna bireyin kendisinin karar vermediğinin anlaşılması için yeterlidir. Aslında eğitsel yaşantıların organizasyonunda yer alan bileşenlerin tamamının “başka birileri” tarafından belli kriterleri sağladığı için seçilmesi, bireylerin düşünsel özgürlüklerinin sanıldığı gibi ya da modernize edilmiş liberal eğitimin varsaydığı kadar geniş olmadığının kanıtı niteliğindedir.

Bu haftaki “Program geliştirme (curriculum development)” ve “Program yapma (curriculum making)” arasındaki ayrım ile ilgili olarak yaptığımız tartışmalarımızı da oldukça önemli bulduğumu söylemeliyim. Schwab, programların teorilere körü körüne bağlanarak anlaşılmaya çalışıldığının altını çizerek, program dışı kuramlarla programların geliştirildiğini ve bunu hata olarak gördüğünü söylemektedir. Her ne kadar teorileri tamamen reddetmese bile, yöntemin yanlışlığına dikkat çekmekte ve uygulamanın dışındaki kuramlara fazlaca önem verildiğini düşünmektedir. Ona göre doğru olan uygulamadan neler çıktığına bakılmasıdır; programın kendisi uygulamanın içinden çıkmalıdır. Okullarda deneyimlenen yani pratikte var olanın göz ardı edildiğini vurgulayan Schwab’ın programa getirdiği bakış açısı teknik işlemler dizisinin takibini önceleyen program geliştirmeyi değil, program yapmayı gerektirir.

Schwab’a göre eğitim programı, sadece kuramsal tartışmaları değil aynı zamanda seçim yapmayı ve uygulamayı gerektirir. Programın yapılması karşılaşılan problemlere yönelik alternatif çözümler üretmeyi ve bunlar içerisinden en iyi olanı seçmeyi gerektirir. Süreçte kendine yer bulan öğretmenlerin, öğrencilerin, bağlamın ve konu alanının her birinin ortaya koyduğu bakış açıları, neyin, nasıl ve neden öğretilmesi konusunda ortaya koyulan farklı fikirler ve sahip oldukları değerler doğrultusunda bir uzlaşı sağlanarak, bütüncül nitelikte bir ürünün ortaya çıkarılmasını önemli buluyorum. Programın iyileştirilmesi yönünde her kaynaktan gelen düşünce önemlidir ve dikkate alınmaya değer niteliktedir. Bu anlayış, eğer gerçekten öngördükleriyle hayat bulursa, programı yürütecek kişiye, onu takip edecek olana, ilgili olduğu disipline, programın uygulanacağı ve gerçek yaşamla buluşacağı bağlama, kısacası eğitim programı ile ilişkili her unsurun katkısına programın tasarımında yer vermiş olacaktır. Ayrıca bu yaklaşımda, amaç-sonuç ikilisinde sürekli bir etkileşimin olduğunu ve öğrenmelerin katı bir biçimde başlangıçtaki hedeflere bağlı olmadığını anlıyoruz. Çözümler üretildikçe ve yeni kararlar alındıkça, hedefler ve öğrenmeler karşılıklı olarak birbirini değiştirecek ve dönüştürecektir. Deneyimler yeni amaçlar, yeni amaçlar da yeni öğrenme yaşantıları doğuracaktır; sürekliliği olan bir iyileştirme söz konusudur. Dolayısıyla eğitim programının yapılması, önceden ortaya konmuş hedefler doğrultusunda öğrenmelerin gerçekleştirildiği doğrusal bir ilerlemeyi -program geliştirme anlayışının tam tersine- kıymetli bulmamaktadır.

Currere Metodu - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Eğitim programı kavramı, ilk kez kullanılmaya başlandığından bu yana birçok kez yeniden tanımlanmaya çalışılmıştır. Kimileri bu durumu alanda var olan ve sürekli şikayet edilen karmaşayı gereksizce arttırdığı için eleştirirken, tam tersine alandaki üretkenlik üzerinde olumlu yansımasının olduğunu ve arayışımızı sürdürmemiz gerektiğini savunanlar da bulunmaktadır.

Aynı olguya ilişkin farklı tanımların yapılmasının arkasındaki itici güç nedir? Aslında bu soru yanıtlanmadan önce, bir adım geride duran başka bir sorunun cevap bulması gerekir; “Bir tanıma ihtiyacımız var mıdır?”. Tanımlar, bir olgunun özelliklerini eksiksiz olarak belirtmeleri ile ister istemez yanlarında sınırlayıcı ve şekillendirici etkilerini de getirirler. Ancak o “ilk adımın” atılabilmesi için gereklidirler; başlangıç için seçip bizi nereye götüreceğine bakacağımız bir tanıma gereksinim duyduğumuz açıktır.

Bir tanıma ihtiyacımız olduğu savıyla devam edecek olursak, eğitim programına karşılık gelen açıklamalar neden değişmektedir? Ben bu değişkenliğin eğitime atfedilen anlamla ilintili olduğunu düşünüyorum. Eğitimden beklentiniz, o beklentinizi gerçekleştirmek için kullanacağınız araç olan “eğitim programının” elbette nasıl kurgulanacağına ve nasıl bir forma sahip olacağına da yön verecektir. Eğer eğitimle ulaşmak istediğiniz sadece faydalı becerilerin kazandırılmasıysa ve sizin için öğrenciler mekanik bir sistemdeki rutin mecburiyetleri olan objeler ise, eğitim programına eylem ifade etmeyen bir anlamın yüklendiği, nesnelliğin altının çizildiği pozitivist anlayış yardımınıza koşacaktır. Ancak bireyin önemini ve herkesin kendini gerçekleştirebileceği eğitim sistemini işaret eden bir bakış açısına sahipseniz, pozitivizm sonrası anlayışlar eğitim programını tanımlamada size gerekli doneleri sunacaktır; öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine olanak tanıyan ve kendilerini keşfetmelerini önceleyen pozitivizm sonrası yaklaşımlar eyleme, etkenliğe ve öznelliğe vurgu yapmaktadırlar.

Bu yaklaşımların öncülerinden Pinar sadece “şimdiye” odaklanıldığını vurgulayarak, eğitim programlarını bireyi anlatmayan, bireyin kendini anlamlandıramadığı ve bireye ne olduğuyla ilgilenmeyen tasarımlarından ötürü eleştirmektedir. Ona göre akademik disiplinler sadece araçtır, amaç ise bireyin kendini ortaya koymasını sağlamak olmalıdır. Pinar (1975) eğitim programını açıklarken tüm sözlük anlamları “eylem” içeren “currere” kavramını özellikle kullanarak, programlardaki bilimsel ve nesnel anlayışın karşısında bir tavır sergilemiştir. Ona göre program bir otobiyografik ve politik bir metin olarak düşünülebilir; elbette buradaki politik vurgusu güç erklerinin düşünceleri ile ilgili değildir; bireyin kendi politikalarını yansıtacağı bir metin olmasının göstergesidir.  

Pinar’a göre currere ile “şimdi”nin kabusu olarak nitelendirdiği, “öğretmenlerin eğitim programları üzerinde kontrolünün olmayışının” üstesinden gelinebilir. Aslında, siyasi erklerin program üzerinde herkesten daha fazla söz sahibi olduğu, programın geliştirilmesinden uygulanmasına kadar her adımda yönlendirmelerinin bulunduğu gerçeğinin yanında, öğretmenin sınıf içinde belirli düzeyde özerkliğe ve tüm sınırlandırma girişimlerine rağmen bir özgürlük alanına sahip olduğu unutulmamalıdır, en çok da öğretmenlerin kendisi tarafından. Pinar da tam bu noktada, eğitim programı üzerinde dört adımdan oluşan bir düşünsel yolculuğu önererek, kontrolün geri alınması için bir çıkış noktası sunmaktadır.

Yöntemdeki dört aşamayı şu şekilde özetlemek mümkündür: Geçmişe dön ve eğitsel deneyimlerini anla (Regressive), geleceği hayal et (Progressive), bugünü anla (Analytical) ve bu üç aşamayı birleştirerek bir bütüne ulaş (Synthetical). Bu yöntemin en önemli çıktılarından birisinin geçmişimizden, bugünümüzden yola çıkarak geleceğimizi şekillendirmek olduğu kanaatindeyim. Geçmişimiz geleceğimiz olmak zorunda değildir, ancak bunun için bugüne nasıl geldiğimizi, ne bildiğimizi, nasıl düşündüğümüzü anlamalı ve bunların nasıl şekillendiğini kavramalıyız ki değişiklik yapabilmek mümkün kılınsın. Pinar’ın bu yöntemi içsel bir yolculuk, kendisi ile öznesi arasındaki mesafeyi azaltma fırsatı ve kişinin varsayımlarını, inançlarını ve düşüncelerini gözden geçirme olanağı olarak düşünülebilir. Bu sayede kendi eğitsel deneyimlerimizi daha derinlikli ve anlamlı olarak kavrayabilir, dünü, bugünü ve yarını bir araya getirerek, ulaştığımız yeni düşünme biçimini eğitim programlarına yansıtabiliriz. Bir öğretmen olarak, program geliştirme evresinde dikkate alınmayıp önemsizleştirilirken, sahaya geçildiğinde en önemli paydaşa evirilmemizi her zaman oldukça ilginç bir durum, bir ironi olarak nitelendirmişimdir. Tam da bu noktada, Pinar’ın metodunun, özgürlük alanımızda değerlendirilmesi gereken önemli bir alternatif olduğunu düşünüyorum. Eğitimciler olarak bizler de kendi içsel yolculuklarımıza çıkabilir, geçmişi, şimdiyi ve yarını analiz ederek, elde ettiklerimizle öğrenme yaşantılarının organize edilmesine farklı bir boyut kazandırabiliriz.

Yeniden Kavramsallaştırma Dönemi - Yazar: Yalçın Çetinkaya

Bu haftaki tartışmalarımızı genel olarak, “yeniden kavramsallaştırma” ihtiyacının arkasındaki itici güçler, yeni anlayışın eğitim programlarına iliştirdiği anlam ve Türkiye bağlamında eğitim programları alanında deneyimlenen ancak göz ardı edilen krizler olarak gruplandırmamız mümkündür.

Derste yaptığımız tartışmalar neticesinde, yeniden kavramsallaştırmanın kendiliğinden ortaya çıkan bir paradigma olmadığını, bir dizi faktörün tetiklediği ihtiyacın karşılığı olduğunu gördük. Rusların Sputnik’i uzaya fırlatmasının Amerika’da yaşattığı sarsıntı, ülkede başlayan toplumsal uyanış/sokağın tepkisi ve diğer kültürlerin bilgisinin gelmesi gibi dışsal krizlerin yanı sıra, doğrudan alanla ilişkili içsel krizler de bu süreci hızlandırmıştır. Örneğin eğitim programı alanının fazlaca bürokratik ve işlem yüklü olması, programın ideolojik bir olgu olduğunun yadsınması ve bilimsel bir yaklaşımla geliştirilmiş programlarla adaletin/eşitliğin sağlanabileceği yanılgısı gibi içsel krizlerin de katkısıyla, bir başkaldırı olarak nitelendirdiğim “yeniden kavramsallaştırma” kaçınılmaz hale gelmiştir.

Uzun yıllardır varlığını koruyan geleneksel program anlayışının artık etkinliğini yitirmesi ve daha sofistike ve kuramsal bir anlayışın doğmasını “yeniden kavramsallaştırma” olarak açıklayabileceğimizi düşünüyorum. Bu değişimdeki en çarpıcı noktayı ise “eğitim programı geliştirme” anlayışından, “eğitim programını anlama” yönelimine geçiş yapılması olarak değerlendiriyorum; ilgimi en çok çeken kısmın bu olduğunu söyleyebilirim. Baskın ve geleneksel anlayışta, eğitim sorunlarını çözmek için sıklıkla sorulan “nasıl” sorusunun yerini artık “neden” sorusu almıştır. Yeniden kavramsallaştırmacı anlayış “nasıl öğretmeliyim?” yerine “neden öğretmenliyim?” sorusunu daha fazla tercih ederek, eğitim sorunlarının nedenleri üzerinde durulması ve bu bağlamda çözümlemeler yapılmasını önermektedir.  Eğitim programları çözümlenmelidir; örneğin politik açıdan, kültürel açıdan, toplumsal cinsiyet açısından ya da azınlıklar açısından. Programın bilimsel bir süreç izlenerek hazırlanması, onun ideolojilerden arınık olduğunu göstermez. Neden sorusu sorulmalı ve cevabı verilebilmelidir; ancak bunu yaptığımızda eğitim programlarını anlamaya başlar ve sadece program geliştirme paradigması tarafından kuşatılmaktan kaçınabiliriz.

Kendi bağlamımıza döndüğümüzde, Amerika’da ortaya çıkan yeniden kavramsallaştırmanın ülkemizde karşılık bulmamasını, alanın içsel ya da dışsal krizlerden yoksun olmasına bağlayamayız. Her şeyden önce bizde de teknik anlayışın baskınlığını hala koruduğu açıktır. Eğitim programcıların programların tasarlanma sürecindeki etkinlikleri de ortadadır, karar vericiler programlar üzerindeki en güçlü sese sahiptirler ve farklı yorumlara tahammülleri yok gibi görünmektedir. Sadece ilk ve ortaöğretim programları için geçerli değildir bu durum; üniversiteler de benzer bir sıkıntıyı deneyimlemektedirler. Akademisyenlerin kendi verdikleri dersler üzerindeki belirleyicilikleri son derece sınırlıdır; YÖK’ün baskınlığı söz konusudur. Derste verdiğimiz diğer örnekler olan Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin Eğitim Programları ve Öğretim gibi kapatılan bölümlerine karşı gösterilen tepkisizlik, okul öncesi eğitim programlarının durumu, meslek lisesi programları üzerindeki iş dünyasının ağırlığı, kavram yanılsamalarına ve bence gereksiz bir karmaşaya zemin hazırlayan alandaki dil birliğinin yokluğu da tüm bunlara eklenebilir; ayrıca örnekler daha da çoğaltılabilir.  Dolayısıyla Türkiye’de alanda krizlerin yaşanmadığını ve yeni bir bakış açısına ihtiyaç bulunmadığını söylemek gerçekçi bir söylem olmayacaktır. Tüm bunlara rağmen, Amerika’da bir dizi sebep yeniden kavramsallaştırma anlayışını doğurabilmişken, bizdeki hatırı sayılır çeşitlilikteki krizlerin benzer neticeye ulaşamaması son derece manidardır.

Alanda krizlerin her zaman olacağı inancındayım. En iyimser öngörüyle; değişen koşulların sebep olduğu yetersizlikler ve yeni ihtiyaçlar “krizler” olarak düşünülebilir. Önemli olan; bu krizlerin değişime uzanan fırsatlar olarak değerlendirilebilmesidir. Ancak, problemin altını çizmek ve onu görünür kılmaktansa, bugün olduğu gibi yaşananları meşrulaştırır ve normalleştirirsek ya da etkililiği olan tepkiler geliştiremezsek nitelikli bir dönüşüm söz konusu olmayacaktır. Problem alanlarını yaratmalı, bunları doğru okumalı ya da okuyacak isteğe/cesarete sahip olmalıyız. İşte o zaman yeniden kavramsallaştırmamız ve belki kendi bağlamımıza özgü yaklaşımlar geliştirmemiz mümkün kılınabilir.